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CONTRABAJO; DIDÁCTICA GENERAL Y MUSICAL; APTITUDES MUSICALES

Se muestran los artículos pertenecientes al tema Aptitudes Musicales.

SOBRE LA FIABILIDAD Y LA VALIDEZ

DOC - 8
Sobre la Fiabilidad y la Validez

El problema de la fiabilidad y la validez.-

La fiabilidad y la validez, como se ha venido comentando anteriormente, son dos cualidades esenciales que deben de tener todas las pruebas de carácter científico.

Por definición, podemos decir que una prueba es fiable, cuando es estable, equivalente o muestra consistencia interna.

Aunque se debe de usar en los siguientes términos:

Fidelidad es la calidad constante de la medida, y
Fiabilidad es la calidad del instrumento (test, examen…) utilizado para obtener la medida.

La fidelidad no depende solamente del instrumento de medida, sino también de variaciones que se pueden producir en el individuo medido y en el que mide, o también de las circunstancias.

Una prueba alcanza un elevado coeficiente de fiabilidad, si los errores de medida quedan reducidos al mínimo.

Las pruebas se consideran fiables cuando, midan lo que midan, proporcionan puntuaciones comparables cuando se repite su aplicación, o se compara con otra equivalente.

Tipos de Fiabilidad.-

1.- Repetición de la prueba, o Re-test.
2.- Formas paralelas.
3.- División en mitades.
Con re-test, nos estamos refiriendo a lo que su propio nombre indica, es decir, volver a repetir la prueba después de un período de tiempo que se estime oportuno, siempre teniendo en cuenta que si se repite muy pronto, se corre el riesgo de que los alumnos recuerden cuales eran las respuestas correctas. Si se tarda demasiado en hacer el re-test, se corre el riesgo de que los resultados estén influenciados por el aprendizaje.
Cuando hablamos de formas paralelas, nos estamos refiriendo a diseñar un test de características similares al primero, pero el problema que nos podemos encontrar es cómo tenemos garantizado el que el segundo test reúna exactamente las mismas dificultades, en todos los aspectos que el primero.
Con división en mitades, quiere decir que dividimos la prueba en dos partes y estudiar con detenimiento si ambas se comportan de la misma forma, el problema es cómo dividir el test, porque en muchas ocasiones la dificultad del mismo va de menos a más conforme va avanzando la prueba, por lo que lo lógico sería dividirlo aleatoriamente, o horizontalmente, o ítems pares e impares.

Cómo mejorar la fiabilidad.-

Mejorar la objetividad en las calificaciones.
Aumentar el número de elementos paralelos (siempre que no produzca fatiga).
Utilizar grados de dificultad adecuados a los alumnos a los que va dirigido el test.
Elaboración de una normativa de aplicación que logre la máxima estandarización.
Servirse de normas de aplicación claras y precisas que evíten lo máximo posible interpretaciones personales.

OBSERVACIÓN.-

Un test puede ser fiable aunque no sea válido, pero un test válido, siempre es fiable.

Validez.-

La validez, es una condición imprescindible en todo test. Por definición, podemos decir que un test es válido, si mide lo que dice medir.

Tipos de validez.-

Validez de contenido.- Hace referencia a que los ítems sean una muestra suficientemente representativa respecto de la característica o variable objeto de medición.
Es muy apropiado para la elaboración de tests de aprovechamiento o de rendimiento académico. Para alcanzarla suele recurrirse a una serie de expertos que valoren la adecuación del ítem al rasgo a evaluar.

Validez predictiva.- Tendremos una validez de predicción, cuando permiten predecir con éxito comportamientos futuros, con independencia de cómo lo hagan.
Esta validez se obtiene correlacionando las puntuaciones que los alumnos alcanzan en la prueba con las logradas cierto tiempo después en lo que el test quiere medir.
Se suele utilizar para orientar, admitir, seleccionar, en función de las probabilidades de éxito en el criterio. Si bien conviene utilizar varias pruebas predicativas para hacer una estimación suficientemente fiable y válida de aquellos.

Validez concurrente.- Es un caso especial de la validez predictiva, consiste en verificar si los resultados de la prueba se correlacionan con otros instrumentos que probaron su validez y que medían las mismas variables.

Validez de construcción.- Hace referencia a la naturaleza misma de lo que se mide.

Lo más importante en el campo dela validez es poder determinar qué es lo que hay detrás de una prueba, qué factores explican la varianza de las puntuaciones de lo sujetos.

TEST DE GRUPO

images2.jpg DOC – 9
Más información sobre los tests de grupo

Cada día que pasa, nos tenemos que enfrentar a problemas más y más complejos, para los que hay que encontrar soluciones originales, por lo que hay que fomentar el aprendizaje de la creatividad (pensamiento divergente).
La inteligencia no es algo dado, de carácter inmutable (Pasquasi, 1974) determinado por factores hereditarios, aunque se puede afirmar que todo el mundo tiene limitaciones. En la práctica educativa hay que respetar el talento de todos y cada uno. Todo educador se tiene que preguntar qué es lo que debe de hacer para desarrollar todas las potencialidades de sus alumnos.
Hay que tener presente, que las aptitudes empiezan a desarrollarse desde la misma cuna, aunque Fridman asegura que empiezan antes de nacer.
El niño tiene que afrontar el fracaso como un riesgo norma.
El desarrollo de la inteligencia está unido al del lenguaje, lo que nos lleva a decir que un lenguaje confuso, acarrea un pensamiento confuso (Pasquasy).
La inteligencia general, permite predecir con una gran certeza las capacidades que se van a desarrollar. Para un individuo, las capacidades de situarse por encima de la media de los de su generación, pueden ser detectadas desde la infancia por medio de tests de inteligencia o de aptitudes.
Toda sociedad tiene la obligación de prever para cada uno la posibilidad de desarrollar al máximo sus potencialidades.
No hay que perder de vista en este punto la influencia genética sobre la construcción del pensamiento.
Es preciso medir todo lo mensurable. La cuantificación es la forma de delimitar las aptitudes de un individuo.

Ventajas del test de grupo

1. Se pueden apreciar las potenciales aptitudes de muchos más niños, dentro de un tiempo limitado, que mediante un método de test individual.
2. Cuanto más numeroso es el número de individuos de un grupo, más claras serán las tendencias de las aptitudes a analizar.
3. En virtud de su naturaleza, son constantes para todos los individuos. A fin de lograr esa constancia, los tests están diseñados de tal modo que resultan prácticamente auto dirigidos. Las materias que componen el test, son siempre las mismas.
4. Hay solo dos tipos de respuestas posibles, correctas y erróneas, por lo que son objetivos y no dependen en absoluto de la subjetividad del examinador.
5. Pueden revelar la existencia de Aptitudes Musicales superiores en los niños que previamente no habían dado indicio de las mismas.
Esto puede actuar como un factor motivador y alentar al niño. No hay ninguna garantía de que esta motivación se de, porque la posesión de Aptitudes Musicales superiores no implica el deseo de utilizarlas.
6. Las pruebas de evaluación utilizan respuestas impresas.
7. Facilitan la evaluación masiva al simplificar la labor del evaluador.
8. Proporcionan normas mejor establecidas que la de las pruebas individuales.

Limitaciones de los tests de grupo

Son algo restrictivos, porque se prohíbe cualquier respuesta con sonido. Los estímulos del sonido son oídos por todos los sujetos, pero solo se puede dar la respuesta en total silencio. Pero quizás lo anteriormente ex-puesto, no sea una desventaja, puesto que la Aptitud Musical es primordialmente una aptitud mental.

Desventajas de los tests de grupo

1. No se pueden aplicar con buen criterio (éxito) a los niños que no tienen edad suficiente ni bastante madurez para hacer frente a la situación del test.
Bentley comprobó que la mayoría de los niños pueden enfrentarse a las condiciones planteadas en los tests (se refiere a los suyos) a partir de los siete años, aunque algunas aptitudes superiores, se podrían, mediante test de grupo, a partir de los seis años, esto solamente algunos niños.
2. El evaluador tienen una menor oportunidad de establecer RAPPORT (esfuerzo por mantener el interés).
3. Resulta más difícil detectar cualquier problema de temporalidad (enfermedad, fatiga, falta de concentración....)
4. Para los que no estén acostumbrados, los exámenes colectivos pueden suponer mayores desventajas que uno individual.
5. Las restricciones impuestas en las respuestas en los reactivos de opción múltiple.
6. Importancia de analizar los errores, y por qué un alumno escoge una respuesta y no otra.
7. Falta de flexibilidad.
8. En las pruebas individuales, el evaluador elige los reactivos en función de las respuestas previas del examinado.

Condiciones

1. Los tests de grupo deben de ser totalmente objetivos.
2. No pueden estar influidos por la persona que lo dirige y es responsable de los puntos a asignar.
3. Las instrucciones deben de ser lo más claras y simple posible.
4. La duración de las pruebas no debe de ser excesiva, a fin de que no se torne tediosa y los niños acusen cansancio y falta de atención.
5. Un test breve puede realizarse dentro del horario de una clase normal.

Anastasi dice que las evidencias que indican que la predicción del desarrollo intelectual a de una persona puede mejorar considerablemente si se combina la información sobre su motivación y sus actitudes, con las puntuaciones que haya obtenido en los tests de aptitud.

La motivación y otras variables afectivas contribuyen al desarrollo de las aptitudes al influir en el tiempo que el alumno dedica a otras ocupaciones que compiten por su atención.

Observación, en un test de aptitudes, la única variable independiente es el alumno al que se le aplica.

Hay que asegurar la uniformidad de las condiciones de aplicación, el elaborador tiene que proporcionar las instrucciones detalladas para su aplicación. La tipificación se extiende a:

- Materiales utilizados.
- Límites de tiempo
- Instrucciones a los alumnos.
- Demostraciones previas.
- Resolución de dudas.
- ......................

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ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE APTITUDES MUSICALES

images2.jpgDOC – 7

Algunas reflexiones sobre las Aptitudes Musicales

Hay una dificultad intrínseca en encontrar el todo, en lo que a las Aptitudes Musicales se refiere, pero por lo menos, hay que tratar de encontrar algunas de las partes del todo.

Recordemos que hay tres tipos de funciones elementales:
- Acústicas
- Motoras
- Intelectuales

Por otro lado, hay que tener en cuenta los siguientes parámetros:
- Sensibilidad musical
- Acción musical
- Memoria
- Intelecto
- Sentimiento musical

Seashore es tajante al afirmar que la validez interna de sus tests, está bien establecida y que radica en su capacidad de medida exacta de ciertas facultades básicas, que son utilizadas por los músicos, aunque esto no implica la correlación con el éxito o el aprendizaje en la profesión musical.

La agudeza tonal y rítmica se subordinan a la memoria melódica.

Para Seashore, el primer paso a dar es el análisis en profundidad de la profesión a analizar, en eel caso que nos ocupa, la música, para a continuación construir tests que mídanlos factores correspondientes, y por último correlacionar las puntuaciones con los criterios de éxito, para la validación del análisis de la profesión y de los tests

La mayor parte de los estudios de validez sobre los tests de Seashore, se han referido a la relación entre las puntuaciones y ciertas variables externas:
- Inteligencia
- Calificaciones en música
- Éxito profesional

Aunque quizás Seashore perdió de vista el valor predictivo de sus tests.

Es obvio, que para predecir el rendimiento musical, necesitamos saber algo más que las aptitudes analizadas en estas pruebas. Por lo que tendríamos que hacernos la siguiente pregunta: ¿Cuál es el mínimo indispensable para los diferentes tipos de actividad musical?

Existen investigaciones relacionadas con el valor predictivo de Seashore. No es posible responder satisfactoriamente si los tests a que nos referimos están afectados por el aprendizaje y si pueden emplearse para predecir el rendimiento. Esto es así, porque este tipo de validación se hace con alumnos selectos d música, por lo que es de suponer que los que no alcanzan los niveles mínimos, habrían sido desechados previamente.

Seashore señala la necesidad de usar criterios adicionales para determinar el talento musical, al estar realizados los estudios con una muestra selecta de estudiantes.

La validez predictiva es escasa, y por tanto, los coeficientes de validez son escasos, porque pocos llegan al 0.40

También hay que hacer un estudio de la intercorrelación de la diferentes pruebas (en Seashore, el 0.48 para los universitarios y el 0.25 para los alumnos de educación básica) lo que implica que las diferentes pruebas son menos independientes de lo inicialmente supuesto.

Tres posiciones bien diferenciadas:

1. Seashore, dice que el talento musical refleja una constelación de habilidades poco relacionadas entre sí.
2. Wing y Mursell dicen que las Aptitudes Musicales constituyen un todo único.
3. McLeish (1950) dice que aunque existen pruebas de una Aptitud Musical general, ésta es demasiado compleja y está algo atomizada.

Llegados a este punto convendría meditar sobre la pregunta siguiente:
¿Calificaciones buenas en música implica Aptitudes Musicales buenas?

No hay que olvidar que dice Seashore que los tests no (los suyos) no se hallan afectados por la experiencia y el el aprendizaje, lo que quiere decir que los tests de Aptitudes Musicales diferencian a los más dotados de los menos dotados.

Algunas investigaciones de Fay y Middleton dicen que los más dotados en ritmo, tonalidad y compás, según tests, prefieren la música clásica a la ligera y viceversa.

Como el problema de las Aptitudes Musicales no lo podemos medir directamente, lo quew se hace es crear indicadores medibles: discriminación de tono, del ritmo..... En definitiva, de lo que se trata es de transformar el problema en conceptos y éstos a su vez en indicadores. De todas formas, para determinar el talento musical, hay que utilizar criterios adicionales.

La Aptitud Musical es una aptitud compleja, poco influenciada por el aprendizaje. Como toda aptitud, contiene tres ideas esenciales:
- Rendimiento
- Diferenciación individual
- Disposición natural

En el análisis de las Aptitudes Musicales, se encuentran, como se ha mencionado anteriormente las funciones elementales Acústicas, motoras e intelectuales, lo que quiere decir que en estas funciones están incluidas ciertas facultades psicofísicas, tales como:
- Agudeza tonal
- Sentido del ritmo
- Sentido del compás
- ......................
También es necesaria la habilidad manual, la imaginación creadora, la sensibilidad emotiva.
La inteligencia adquiere un gran papel. No hay que dejar de lado la motivación, la memoria, la perseverancia.

A más nivel en los tests de Aptitudes Musicales, se obtienen mejores calificaciones, pero no viceversa.

Las Aptitudes Musicales medidas por Seashore, son facultades psicofísicas que maduran alrededor de los 15 años de edad.
06/04/2005 00:36 Enlace permanente. Aptitudes Musicales No hay comentarios. Comentar.

Doc 6D Teorías sobre psicología de la música (continuación)

GardnerHoward190x230-hg.jpgFotografía de Howard Gardner

Doc – 6D

Teorías sobre psicología de la música (continuación)

EVALUACIÓN DE LA TEORÍA DE PIAGET

Hay 4 líneas principales de crítica a la teoría de Piaget:

1. Metodología seguida por Piaget
2. Teoría de las etapas
3. Modelo de adaptación del proceso evolutivo
4. Modelo lógico

Los datos empíricos de Piaget fueron reunidos por medio de lo que él llamó “método clínico”, que comprende:

- Entrevistas individualizadas flexibles y de final abierto.
- El razonamiento subyacente en las respuestas de los niños, fue sondeado y explorado sin considerar si las respuestas eran correctas o no lo eran.

El mismo tipo de crítica se puede hacer sobre todas las técnicas clínicas, puesto que las preguntas no están estandarizadas y la dirección de la entrevista y su interpretación dependen de la subjetividad del entrevistador. Este tipo de técnica, no se enfrenta a los modelos científicos normales de validez y fiabilidad.

Ahora bien, Piaget nuca afirmó haber realizado rigurosos tests experimentales de su teoría, y decía que su trabajo práctico es más bien ilustrativo.

Bryant (1974) discute un tema metodológico fundamental para el proyecto Piagetiano, especialmente los problemas potenciales de confusiones comprometidas cuando su usa la edad como variable independiente. Bryant señala que para proporcionar una demostración concluyente de cualquier mejora en la conducta basada en la edad, el psicólogo debe proveer una tarea de control similar a la tarea experimental en todos los sentidos, excepto en el aspecto bajo investigación. Solo si los progresos con la edad surgen en la tarea experimental y no en la de control, se pueden extraer conclusiones acerca del desarrollo.

El modelo de las etapas de Piaget es de fundamental importancia en las aplicaciones educativas de la teoría; si las secuencias del currículo escolar van a estar basadas en un modelo piagetiano en cuanto a lo que se puede esperar que los niños hagan en diferentes edades, es fundamental que las etapas existan como un conjunto de operaciones coherentes, tal y como sugiere la teoría.

Los niños, bajo circunstancias normales, tienden a pensar en la forma en que Piaget lo sugiere, aunque hay autores (Brown y Desforges) que sostienen que hay muy poca evidencia para la coherencia lógica de las etapas. Ellos sugieren que Piaget se ve forzado a recurrir a etapas intermedias o de transición o a inventar constructos teóricos superfluos, para explicar las bajas intercorrelaciones entre mediciones de una operación dentro de una etapa en particular, y por lo tanto, resuelven que el modelo de las etapas es inadecuado.

La principal aplicación educacional de la perspectiva del proceso evolutivo de Piaget, es decir, de su modelo de adaptación, ha sido proporcionando una fundamentación teórica para lo que podría llamarse métodos de enseñanza centrados en el niño. Si el niño está internamente motivado para alcanzar nuevos niveles de equilibrio, entonces, quizás sea tarea del maestro facilitar un entorno óptimo para el aprendizaje respetando el propio tiempo del niño. Esto contrasta con los métodos centrados en el maestro, en los que la dirección y el ritmo del aprendizaje los pone el maestro.

La mayor objeción al respecto es que los conceptos explicativos centrales de Piaget, es decir, la asimilación, la acomodación y el equilibrio, son demasiado vagos y generales como para darles un uso específico.

El modelo lógico de Piaget implica que la dirección del desarrollo cognitivo siempre apunta hacia las formas cada vez más articuladas del pensamiento lógico. Esto ha sido criticado porque parece promover la actividad científica a un nivel más alto que las actividades lúdicas o traviesas; en otras palabras, que aquellas actividades que son importantes en las artes. Esta crítica constituye el punto de partida de la teoría de Gardner.

Brown (1983) dice que la teoría de Piaget no parece ayudar directamente a la psicología de la educación. A pesar de esta rotunda afirmación, el hecho es que los investigadores continúan sometiendo las teorías de Piaget a tests y los educadores continúan formulando realizaciones prácticas.

LA TEORÍA DE GARDNER

La crítica de Gardner (1979) al modelo lógico de Piaget, tiene dos ramificaciones importantes:

1. Gardner dice que Piaget ha prestado poca atención a las formas adultas del conocimiento transferidas de la lógica de la ciencias: se ha tenido muy poco en cuenta los procesos del pensamiento usadas por los artistas, músicos..., de la misma manera que hay muy poca información sobre los procesos de intuición, de creatividad o de pensamiento novedoso.
2. Piaget presta insuficiente atención al contenido del pensamiento de los niños.

La variabilidad del entorno podría moldear el pensamiento más que, meramente, proporcionar resistencias para que éste se asimile.

Las artes trascienden la distinción entre afecto y conocimiento: los objetos estéticos producen simultáneamente en el observador patrones de pensamiento y de sentimientos. Gardner construye estas interdependencias de-ntro de su propuesta de tres sistemas interactivos en el desarrollo:

- El sistema de hacer produce actos o acciones, lo que claramente se observa en el creador o intérprete.
- El sistema de percepción tiene que ver con las discriminaciones o distinciones. En este sentido, se espera que sobresalga la crítica.
- El sistema de sentimientos da lugar a los afectos, que se perciben con más claridad entre los miembros de un auditorio.

Gardner sostiene que a la edad de siete años, la mayoría de los niños han alcanzado las características esenciales del oyente, del artista y del intérprete, como para que puedan ser considerados participantes más o menos maduros en el proceso artístico. Se deduce que las operaciones concretas y las operaciones formales de Piaget no son necesarias para esta participación; Gardner va todavía más lejos, al afirmar que los agrupamientos, grupos y operaciones descritas por Piaget, no son esenciales para el dominio o la comprensión del lenguaje humano, de la música o de las artes plásticas.

Gardner piensa que el desarrollo artístico puede ser explicado dentro de sistemas simbólicos, o lo que es lo mismo, sin necesidad de ningún dominio de las operaciones lógicas subyacentes.

La propia descripción de Gardner del desarrollo estético tiene sólo dos amplias etapas:

- Período presimbólico de desarrollo sensoriomotor en el prime año de vida, durante el cual los tres sistemas se desdoblan y diferencian, seguido por un
- Período del uso del símbolo que va de los dos a los siete años de edad.

Dentro de este segundo período, los elementos arbitrarios de los sistemas simbólicos están vinculados a actividades artísticas específicas. El desarrollo artístico posterior que acontece desde los ocho años de edad en adelante, comprende ulteriores progresos en el desarrollo de las destrezas, sofisticación cognitiva, perspicacia crítica...., pero a estos logros no se los considera como si fueran cualitativamente más avanzados que los del período del uso del símbolo.

Al afirmar esto, Gardner podría en cierto sentido, estar exagerando su argumento, porque algunos desarrollos musicales importantes tienen lugar después de los siete años de edad.

6 C - Teorías sobre psicología de la música. Cognotivismo (continuación)

brunerj.gifFotografía de Jerome Bruner
DOC – 6C

TEORÍAS SOBRE PSICOLOGÍA DE LA MÚSICA

TEORÍA COGNITIVA (CONTINUACIÓN)

Dowling (1982) llevó a cabo investigaciones que confirman la capa-cidad musical de los bebés. Ha demostrado que bebés muy pequeños son capaces de cantar o imitar tonos que el experimentador les proponía, con un alto grado de precisión.

1. Etapa pre – operacional (2 a 7 años). Esta etapa se caracteriza por la capacidad del niño para representarse la realidad y para combinar in-teriormente las representaciones, con el fin de deducir soluciones de problemas sin tener que experimentarlos. Este período prepara al ni-ño para la etapa de las operaciones concretas. Durante esta etapa se finaliza la transición del pensamiento pre - lógico que va a culminar con el de las operaciones lógico – concretas. Gracias a ello las estructuras individuales rígidas se hacen móviles y reversibles, de forma que a partir de este momento, se pueden adquirir los conceptos básicos que cimentarán toda la actividad intelectual posterior.
- El niño comienza a diferenciar sonidos y ruidos, intensidades, tonos, timbres.
- Expresa corporalmente la música que oye mediante movimientos dirigidos por juegos.
- Canta canciones con las que se identifica.
- Expresa sus adquisiciones musicales con medios materiales como la plástica, el dibujo, a través de su experiencia corporal y manual.

2. Etapa de las operaciones concretas (7 a 11 años). Se caracteriza por la organización conceptual del ambiente que rodea al niño, en estruc-turas cognitivas llamadas agrupaciones. El niño presenta un esquema conceptual ordenado y relativamente estable, y lo usa para la explo-ración del mundo que lo rodea. La lógica infantil, aunque a niveles concretos, puede afrontar con total seguridad las más variadas situa-ciones de aprendizaje.
- Se puede considerar a la música como arte representable, el niño se da cuenta de que puede representar y expresar corpo-ralmente la abstracción que la música encierra.
- Compara sonidos.
- Emite sonidos y puede captar la importancia de la voz huma-na.
- Creará sus propias rimas prosódicas , ritmos, melodías, im-provisaciones con su propio cuerpo, con instrumentos....
- Es capaz de asimilar una iniciación en la historia de la música con explicaciones breves de cada época en forma representati-va.
- Utilizar escritura musical.
- Organizar los movimientos en danzas y coreografías.
- Interpretar sencillas partituras....

3. Etapa de las operaciones formales (11 a 14 años). Durante este pe-ríodo tiene lugar la última organización de la inteligencia. Se puede manejar no sólo la realidad, sino también el mundo de la pura posibi-lidad, el de lo abstracto. Las estructuras intelectuales presentan todas las características del pensamiento adulto.
- La música se ve como una actividad creadora, le da ideas para crear algo, porque le dice algo.
- La ha hecho suya, puesto que la representa, la crea, le da su matiz personal, puesto que la música es importante en esta etapa de la vida.
- Mantienen las composiciones propias o sugeridas.
- Se amplía el estudio de la voz, instrumentos, expresión corpo-ral, ritmos....

JEROME BRUNER (IMAGEN)
Psicólogo norteamericano que propuso una teoría del desarrollo que especificó en la formulación de un esquema del desarrollo cognitivo.

Investigó sobre la percepción y el pensamiento con el objetivo de elaborar unos fundamentos psicológicos par ala educación, con el fin de sistematizar una teoría del aprendizaje e instrucción. Se preocupó de la mo-tivación de los estudiantes, y dice que éstos deben de aprender por medio de sus propias investigaciones, para lo que es necesario que los contenidos y objetivos del currículum se adapten al nivel cognitivo del desarrollo de los alumnos.

Su descripción de las etapas del desarrollo, está inspirada en las teo-rías de Piaget, están divididas en tres períodos:

- Representación enactiva (paralelo al estadio sensoriomotor).
- Representación icónica (paralelo al estadio de las operaciones concretas).
- Representación simbólica (paralelo al estadio de las operacio-nes formales).

1. Representación enactiva. En ella el niño logra el entendimiento prin-cipalmente por la actividad. Es un sistema que se puede considerar paralelo al sesoriomotor. Piensa Bruner que aunque el niño muy pe-queño (2 años) tiene un lenguaje muy primitivo, pero sin embargo realiza imitaciones exactas de conducta compleja. El ejemplo musi-cal más sencillo es la representación de un tiempo constante median-te un balanceo repetido, la marcha o cualquier otro movimiento es-pontáneo realizado con otra parte del cuerpo. Esta manera de conocer es por medio de las propias sensaciones. La sensación se obtiene tan-to a través de los sentidos, como por medio de las emociones. El mo-do de conocimiento mediante la acción y la manipulación es posible con la utilización de audiciones , movimientos de balanceo, imita-ciones de la voz....
2. Representación icónica. Este sistema de pensamiento depende de la organización visual y sensorial, en la que los niños emplean imáge-nes muy concretas. Se corresponde con el estadio de las operaciones concretas de Piaget. Aquello que ha sido visto, oído o experimentado por el niño a través del movimiento, se ha transformado en imágenes mentales que representan acontecimientos. El niño es cada vez más capaz de separar lo que es interno y pertenece a su propia experien-cia de lo que es externo. Adquiere capacidad de extrapolar, de ir más allá de la información encontrada y puede recordar esquemas rítmi-cos, tensiones musculares, melodías, producir secuencias, organizar en función de nuevas situaciones. Sus repetidas respuestas mediante el movimiento (caminar, correr...), pueden ser organizadas en fun-ción de la música que acompaña exactamente a esas representaciones enactivas. Es el modo de conocimiento mediante la imaginación, a través de la organización perceptual, y de la imagen auditiva, kines-tésica y visual.
3. Representación simbólica. Es la forma más evolucionada del esque-ma del desarrollo cognitivo de Bruner. La representación se realiza traduciendo la experiencia en lenguaje y utilizando a éste como un instrumento del pensamiento. Se trata del sistema paralelo al de las operaciones formales de Piaget. Es el aspecto verbal de la inteligen-cia. Da lugar a que el niño, mediante palabras, grafías.... pueda ir más allá de la experiencia del momento y usar una secuencia más larga de hechos, plasmar su propia experiencia pudiendo a su vez transmitirla.

NOTA.-
Kinestesia, es la ciencia que estudia los procedimientos terapéuticos encaminados a establecer la normalidad de los movimientos del cuerpo humano y conocimiento científico de aquellos.

ETAPAS DEL DESARROLLO COGNITIVO. NOCIÓN DE ESTADIO

imagesBorrar.jpgPiaget 1896/1980 (CONTINUACIÓN)

ETAPAS DEL DESARROLLO COGNITIVO. NOCIÓN DE ESTADIO.-

Existen dos factores que afectan directamente al desarrollo de la inteligencia y operan de diferentes maneras:

1. La transmisión hereditaria de las estructuras físicas, la más importante es la nerviosa, que tiene una influencia directa sobre al inteligencia.
2. Las estructuras transmitidas por la herencia que llamamos reacciones conductuales automáticas, tales como los reflejos propios de cada especie. Al ser automático, quiere decir que no ha intervenido ningún aprendizaje (por ej. El reflejo de succión).

Estas estructuras biológicas van a ser maduradas a medida que tiene lugar el desarrollo y el niño va entrando en contacto con el medio ambiente.

Piaget plantea que los seres humanos heredan dos tendencias que son comiunes a todas las especies: la organización y la adaptación.

Durante su desarrollo, los niños organizan y se adaptan a las experiencias ambientales. Esto queda reflejado en una sucesión de etapas de construcción del pensamiento y de la conducta que Piaget denomina estadios de desarrollo mental. Cada uno de estos estadios implica un período de formación y de logro, que sirve a su vez como punto de partida para el siguiente estadio (etapa). No hay ninguna ruptura entre una etapa y otra. La noción de estadio y los desniveles temporales que separan la adquisición de las diversas estructuras mentales, guardan una relación de progresiva construcción elaborada por el niño.

Los diferentes estadios presentan unas connotaciones que conviene destacar:

1. Se suceden unos a otros en orden cronológico y jerarquizado, esto quiere decir que las conductas que se desarrollan en el estadio inmediatamente anterior evolucionan y se transforman en el estadio siguiente, integrando sus contenidos en unos procesos de reconstrucción y coordinación y no como una simple suma de experiencias.
2. Todo lo adquirido en cada no de os estadios, tiende a afianzarse, a consolidarse y a perfeccionarse, de tal forma que lo que se haya adquirido sirve como preparación de las adquisiciones del siguiente estadio, sin que se produzca ningún tipo de ruptura entre un estadio y el siguiente.
3. Las diversas operaciones y actividades características que se producen en un mismo nivel, se complementan y existen funcionalmente interdependientes y orgánicamente interrelacionadas dentro de la misma estructura.
4. La progresión de niveles de desarrollo o estadios que se suceden gradualmente, tienen que tener un equilibrio tanto de las acciones, como de las operaciones que se desarrollan tanto dentro de cada uno de ellos como en las conexiones entre unos y otros estadios intermedios.

Piaget clasifica los distintos estadios del desarrollo cognitivo de la siguiente forma:

1. Etapa Sensorimotora (Desde el nacimiento a los 2 años, edad de aparición del lenguaje) se subdivide en otras seis subetapas.
2. Etapa Preoperacional (2 a 7 años), que a su vez se subdivide en la etapa preconceptual o simbólica ( hasta los 4 años) y la intuitiva de (4 a 7 años)
3. Etapa Operacional Concreta (7 a 11 años).
4. Etapa Operacional Formal (11 a 14 años).

Dado que el acceso a los estudios oficiales de música es a partir de los 8 años de edad, profundizaremos más en las etapas 3 y 4, mientras que las dos primeras etapas, las analizaremos de una forma más somera.

1. Etapa Sensorimotora. Gusto por las acciones regulares, la imitación y la observación de la causalidad. Respuesta a las recompensas. Egocentrismo y expansión subjetiva del yo hacia el entorno.
2. Etapa Pre-operacional. Adquisición del lenguaje oral intuitivo y prelógico. El lenguaje y el pensamiento son egocéntricos, es decir, creen que los demás ven las cosas como ellos mismos y son incapaces de tener en cuenta el criterio de otro. Concentración en una sola cosa a la vez. Asimilación de preconceptos de acciones y desarrollo de la imaginación. Inicio de interpretación de símbolos y de escritura. Imitación y rivalidad.
3. Etapa Operacional Concreta. El niño es capaz de centrar la atención en más de una sola cualidad. Se desarrolla la noción de conservación. Puede realizar operaciones concretas, pero restringido a experiencias concretas. No puede generalizar, de ahí la denominación de operaciones concretas. El lenguaje y el pensamiento dejan de ser egocéntricos y se vuelven socializados.
4. Etapa Operacional Formal. El niño ya puede usar abstracciones y realizar operaciones formales. Se desarrolla la capacidad de especular proposiciones contrarias a los hechos y formular hipótesis. Puede llegar a considerar posibilidades que no ha experimentado y formar ideales que incluso se pueden alejar de la realidad. El dominio de las operaciones formales le capacita para adaptarse a los problemas y ser flexible en su razonamiento.

LA TEORÍA COGNITIVA Y LA PSICOLOGÍA DE LA MÚSICA.

El niño ha de desarrollar y ejercitar su comportamiento y relación con la música, de una forma progresiva y adaptada al estadio en que se halla, a sus estructuras cognitivas, respetando las características y diferencias individuales.

El juego simbólico es esencial en el período preoperacional y más concretamente en el preconceptual, ya que la actividad del niño, en esta etapa de su vida, es prácticamente juego; por lo tanto, cualquier actividad del niño en relación con la música, deberá reunir las connotaciones propias del juego. Según Piaget, el niño no solo aprende del juego, ya que también puede aprender al estar en contacto con otros niños, o incluso con los adultos. También podemos considerar fundamental el estudio de la representación musical por medio del canto, ritmo, movimiento.... para saber como piensa e interioriza el niño el lenguaje musical.

La música es una más de las diversas actividades para pensar que puede realizar el niño: pensar con sonidos. Para saber cantar, tocar un instrumento.... el niño debe de saber correlacionar los sonidos de su voz, con las secuencias de expresión vocal o frases melódicas que más tarde se transcribirán en grafías musicales, y esta relación entre lo acústico y lo simbolizado no es simple ni directa. para aprender esto, se necesita un proceso de desarrollo del pensamiento en el cual intervienen diversos aspectos, en los que la participación física y activa son imprescindibles. Introducir la música a los más pequeños de una forma lúdica, es lo idóneo, porque desarrolla la función intelectual y biológica e incrementa el desarrollo mental.

1. ESTADIO SENSORIOMOTOR (0 A 2 AÑOS).

1.1. etapa de 0 a 1 mes
- Uso de los reflejos,
- discriminación del lugar de origen de una fuente sonora,
- Discriminación tímbrica del habla,
- el llanto como comunicación, expresión,
- juegos vocálicos, protorritmos.
1.2. Etapa de 1 a 4 meses
- Primeras adaptaciones y coordinaciones de esquemas,
- Acomodaciones glóticas.
- Balanceos.
- Categorización de estímulos no verbales.
- Emisiones sonoras reflejas.
1.3. Etapa de 4 a 8 meses
- Diferenciación entre ruidos y sonidos verbales.
- Respuesta tonal precisa
- Conducta fónica con los objetos
- Incipiente organización melódica
- Interés por el mundo sonoro
1.4. Etapa de 8 a 12 meses
- Invención de nuevos medios.
- Aparición del canto
- Respuesta musical de modo no imitativo
- Discriminación de intervalos armónicos y melódicos.
1.5. Etapa de 12 a 18 meses
- Imitación vocal diferida
- Aumento de expresión oral

1.6. Etapa de 18 a 24 meses.
- Invención de nuevos medios expresivos y ampliación de las nuevas combinaciones fonéticas.
- Manipulación de objetos sonoros con finalidad acústica.

2. ESTADIO PRE-OPERACIONAL

2.1. Etapa de 2 a 4 años.
- Reproducción melódica estable
- Capacidad de reproducir intervalos complejos imitativamente
- Movimientos sencillos
- Sincronización con una fuente rítmica
- Acomodaciones a procesos de aculturización
- Preferencias por melodías tonales y consonantes
2.2. Etapa de los 5 años.
- Preferencias por estructuras rítmicas bien marcadas
- Posibilidad de trabajar con elementos formales musicales
- Precisión en reproducción interválica
2.3. Etapa de los 6 años.
- Predominio del factor rítmico: discriminación entre patrones distintos y reproducción exacta de los mismos
- Consolidación de la percepción tonal pentatónica

3. ESTADIO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS (de 7 a 11 años)

- Sincronizaciones
- Aculturización tonal completa
- Discriminación interválica
- Discriminación perceptiva fina
- Semi cadencias
- Invención e improvisación
- Integración de habilidades

4. ESTADIO DE LAS OPERACIONES FORMALES (de 11 a 14 años)

- Organización de la obra musical
- Comprensión de símbolos
- Propio concepto interpretativo
- Sensibilidad estética
- Composición y creación de obras
- Aumento de la abstracción
- Discriminación tonal completa

Aptitudes Musicales introducción

images.jpgLa Música es una revelación más excelsa que toda la sabiduría y la filosofía
(L. V. Beethoven)

1. Aptitudes Musicales introducción

La historia de las investigaciones con Aptitudes Musicales, tienen poco más de un siglo de antigüedad, y es un campo que dada la complejidad del fenómeno musical y el proceso intelectivo necesario para su procesamiento, está todavía lejos de estar cerrado; lo que lo hace especialmente atractivo para cualquier investigador.

Por otro lado, dada la gran masificación existente en el aérea de las enseñanzas musicales, además de los bajos rendimientos obtenidos actualmente en esta disciplina, se hace imprescindible, cada vez más, un programa de trabajo, que ayude tanto a los profesores como a los distintos centros, en la detección, lo más temprana posible de las cualidades inherentes necesarias para el disfrute de la música, tanto a nivel compositivo, interpretativo, analista, así como de simple espectador. Asimismo, esta disciplina no solo tiene una aplicación práctica en el campo de la enseñanza, también se puede aplicar para la detección del nivel de amusia (Amusia, "es un término usado para definir el deterioro o pérdida de la capacidad musical, y está derivad a de una enfermedad adquirida cerebral, por lo que no es aplicable a personas con poca o ninguna capacidad musical innata, ni a aquellos con sordera” . Ezpeleta (1996)). que puede padecer un paciente después de una lesión cerebral.

Cuando nos movemos en el terreno de la enseñanza, quizás con demasiada frecuencia, nos basamos en nuestra propia experiencia y la de otros compañeros, que en un quehacer cotidiano nos van aportando ideas y sugerencias, pero todo ello es necesario sistematizarlo e intentar dar soluciones para que otros, más adelante, se puedan basar en nuestras investigaciones.

Como es lógico de suponer, hay varias líneas de pensamiento con respecto al tema de las Aptitudes Musicales, como es la naturaleza de las mismas, es decir, es una cualidad ingénita, o por el contrario, es una cualidad adquirida. Algunos piensan que es ingénita, y otros que es adquirida, aunque quienes apoyan la tesis de que es ingénita, admiten la importancia del medio ambiente para su desarrollo, y los que defienden la teoría de que es adquirida, admiten una cierta predisposición biológica (Bentley, 1965.

Por otro lado, hay otro punto de fricción entre los investigadores, como es si la música es una entidad indivisible, o por el contrario es analizable en sus partes componentes. Sobre este apartado es difícil el llegar a una connivencia, aunque actualmente se está investigando sobre un hipótesis intermedia, es decir, que la música se puede descomponer en diferentes componentes analizables cuantitativamente, pero a su vez es algo más, es un todo .

Quizás sea necesario para un mejor rendimiento, una mejora en el proceso atencional, y una mejora de nuestras capacidades memorísticas, para lograr un mayor aprovechamiento y disfrute en las habilidades musicales, sin olvidar nunca que el disfrute de la música no se produce solamente en el terreno interpretativo o compositivo sino también en el terreno de oyentes pasivos. De todas formas, es bien sabido que la memoria pasa por un buen estado de atención, y que ésta viene dada por una buena motivación."
13/01/2005 01:43 Enlace permanente. Aptitudes Musicales No hay comentarios. Comentar.

Teorías sobre psicología (parte 1ª)

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TEORÍAS SOBRE PSICOLOGÍA DE LA MÚSICA

Teoría conductista:

El Conductismo o Behaviorismo es considerado como la psicología del comportamiento.

Thorndike (1875/1949) se puede considerar como el padre de esta teoría, desarrollada a partir de sus estudios con gatos. Dice que existen unas asociaciones entre las impresiones sensoriales y los impulsos que mueven a la acción.
Su ley del efecto, dice textualmente: “Cuando un acto, en una determinada situación, provoca una gratificación, se asocia a la situación de tal forma que, en el caso de que la situación se reproduzca, el acto tiende a reaparecer”.

Watson (1878/1958) para el que la psicología solo puede ser la ciencia del comportamiento, llega a limitar el comportamiento hasta el extremo de clasificarlo en cuatro categorías:
1.Comportqmientos innatos explícitos: reflejos, instintos, respuestas embrionarias, movimientos espontáneos.
2.Comportamientos innatos implícitos: emociones y componentes viscerales.
3.Comportamientos adquiridos explícitos:Hábitos
4.Comportamikentos adquiridos implícitos: hábitos viscerales, locomotores, manipuladores y verbales.
Esta corriente psicológica fue desarrollada en la URSS por Ivan Petrovich Pavlov (1849/1936), que trabajó en la relación entre el cerebro y la actividad superior de los animales y el hombre. Sus trabajos con perros le llevó a acuñar el concepto de reflejo condicionado, el perro asocia el estímulo, que es neutro en su origen , el sonido d ella campanilla al estímulo incondicionado, la presentación de la carne, después de repetirlo varias veces, el estímulo neutro se convierte en condicionado y la respuesta de salivación aparece con solo sonar la campanilla.

A los continuadores de esta línea de investigación, actualmente se les considera como neo-conductistas.

El condicionamiento operante o instrumental de SKINNER, es uno de los avances más importantes en los procesos de aprendizaje conductista. Ideó una caja (caja de Skinner) que cuenta con una luz o una fuente de sonido y una palanca que está conectada a un mecanismo que sirve alimento. Demostró que una rata es capaz tras varios ensayos casuales, de asociar el suministro de alimento con la acción de la palanca, por lo que el animal pasará más tiempo junto a la palanca hasta saciar su apetito. El animal ha sido condicionado para manipular la palanca con el fin de conseguir alimento.

El sujeto no se contenta con recibir los estímulos del medio y adaptarse a éste, sino que actúa sobre el mismo y produce a su vez el refuerzo de su condicionamiento.

La motivación es de suma importancia en el condicionamiento, operante para cualquier tipo de aprendizaje.

También se están llevando a cabo experimentos de modelado donde se recompensa una respuesta que se aproxima al comportamiento deseado, progresivamente se obtiene el comportamiento operante.

Pero, ¿Qué aportación hace la teoría conductista a la enseñanza de la música?
Se podría afirmar que esta teoría presenta importantes dificultades y trabas a los aspectos más inherentes y consustanciales de la música, tales como las aptitudes, emoción, intuición, conocimiento...., ya que su fundamentación reside en la observación del comportamiento externo y su modificación, sin considerar los estados de conciencia.

La conclusión a la que se puede llegar sobre las aportaciones de la teoría conductista a la música, es.
Que la música existe y permanece porque la gente encuentra recompensante el componer , escuchar, interpretar, saber. Al considerar esta actividad recompensante, intentamos transmitir a los niños la conducta musical a través de técnicas y modelos recompensantes.

Una de las aportaciones conductistas a la psicología de la música, es la relativa a los estudios sobre las respuestas a la música, y más concretamente a determinados temas musicales.

Qué puede aportar la teoría conductista al proceso creativo.
¿Qué principio es el que rige la producción de las ideas musicales? ¿Qué mecanismos inherentes al individuo hace que unos actúen por ensayo-error,l y otros perciban con toda nitidez una línea melódica, un determinado ritmo o una combinación orquestal? Se cree que es difícil que este método pueda penetrar en las introspecciones de los artistas o explicar el curso del desarrollo creativo.

Teoría Cognitiva

En las teorías de orientación cognotivista el sujeto es el que juega un rol decisivo en la actividad intelectiva, el desarrollo mental y el aprendizaje. Además, es la capacidad de conocimiento del individuo, la que interviene en el conjunto de las relaciones que los seres humanos mantienen con su medio ambiente.

El máximo exponente de esta teoría, es:

Jean Piaget (1896/1980). Se puede considerar a Piaget y sus colaboradores como los investigadores más destacados en el área del desarrollo intelectual y de la psicología infantil desde los años veinte, y que más directamente han trabajado con niños de todas las edades, mediante los métodos de observación, entrevistas, exámenes y pruebas de diferentes tipos.
Aunque nacido en Suiza, Piaget trabajó en los laboratorios Binet de París, donde su trabajo consistía en la adaptación de unos tests de inteligencia ingleses a la versión francesa. Durante la aplicación y desarrollo de las pruebas con los niños, observó que eran más importantes para él las respuestas incorrectas, según los rígidos baremos aplicados, que las correctas. La razón era que al interrogar a los niños, encontró que siempre se presentaban las mismas respuestas erróneas en los niños de la misma edad, y podía, por tanto, considerar la existencia de un prototipo común de ellas en cada nivel cronológico. Esta observación, le hizo presumir que la definición cuantitativa de la inteligencia no era la correcta, sino que llegó a la conclusión de que los niños mayores no eran más inteligentes que los más jóvenes, sino que el pensamiento de éstos era cualitativamente diferente que el de los de más edad.
Esto le llevó a rechazar la técnica utilizada en los tests estandarizados de la época, porque según él, los niños no llegaban a comprender el avance ni el planteamiento de las preguntas formuladas en los mismos, lo que implicaba que se necesitaba una mayor flexibilidad para acercarse lo más posible a la línea de pensamiento infantil.
Adoptó el método clínico que exigía dejar que las respuestas del niño determinaran el curso de las sesiones.
Cuando descubrió que el pensamiento se deriva de las acciones del niño y no de su lenguaje, convirtió la manipulación de los materiales en una premisa fundamentadle los métodos clínicos, para el estudio de niños de todas las edades.
Los conocimientos d lógica le ayudaron a perfeccionar su teoría, ya que pensó que el método clínico se podría complementar con la lógica abstracta, y así crear nuevos conceptos para estudiar el pensamiento de los niños, de aquí sus experimentos sobre operaciones elementales lógicas. Se planteó que los procesos del pensamiento forman una estructura integrada, cuyas propiedades básicas pudieran ser descritas en términos lógicos. Era pues una revolución en la concepción de la psicología de la inteligencia la que estaba planteando. El método clínico era útil para el estudio del pensamiento, y la lógica era el método para describirlo.

Los objetivos que se planteó Piaget para la construcción de su teoría psicológica sobre la inteligencia, fueron:

1. Como biólogo, consideró trascendente sentar unas bases sólidas que se fundamentaran en determinados conceptos biológicos, sobre todo en los referidos al organismo y su adaptación al medio ambiente. Quería analizar las relaciones del individuo y su medio ambiente mediante diferentes manifestaciones del conocimiento: matemáticas, física, psicología, sociología y lógica.
2. El estudio pormenorizado del origen, formación y evolución del conocimiento, a nivel individual, desde la infancia a la adolescencia. De qué manera comprenden los niños y cómo se ha desarrollado.
3. la construcción de una epistemología* con los resultados obtenidos en la investigación sobre el desarrollo. Descubrir y sistematizar los fundamentos y métodos del conocimiento científico de la inteligencia.

* Doctrina de los fundamentos y métodos del conocimiento científico

(Continúa en parte 2ª.......)


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