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CONTRABAJO; DIDÁCTICA GENERAL Y MUSICAL; APTITUDES MUSICALES

SOBRE LA FIABILIDAD Y LA VALIDEZ

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Sobre la Fiabilidad y la Validez

El problema de la fiabilidad y la validez.-

La fiabilidad y la validez, como se ha venido comentando anteriormente, son dos cualidades esenciales que deben de tener todas las pruebas de carácter científico.

Por definición, podemos decir que una prueba es fiable, cuando es estable, equivalente o muestra consistencia interna.

Aunque se debe de usar en los siguientes términos:

Fidelidad es la calidad constante de la medida, y
Fiabilidad es la calidad del instrumento (test, examen…) utilizado para obtener la medida.

La fidelidad no depende solamente del instrumento de medida, sino también de variaciones que se pueden producir en el individuo medido y en el que mide, o también de las circunstancias.

Una prueba alcanza un elevado coeficiente de fiabilidad, si los errores de medida quedan reducidos al mínimo.

Las pruebas se consideran fiables cuando, midan lo que midan, proporcionan puntuaciones comparables cuando se repite su aplicación, o se compara con otra equivalente.

Tipos de Fiabilidad.-

1.- Repetición de la prueba, o Re-test.
2.- Formas paralelas.
3.- División en mitades.
Con re-test, nos estamos refiriendo a lo que su propio nombre indica, es decir, volver a repetir la prueba después de un período de tiempo que se estime oportuno, siempre teniendo en cuenta que si se repite muy pronto, se corre el riesgo de que los alumnos recuerden cuales eran las respuestas correctas. Si se tarda demasiado en hacer el re-test, se corre el riesgo de que los resultados estén influenciados por el aprendizaje.
Cuando hablamos de formas paralelas, nos estamos refiriendo a diseñar un test de características similares al primero, pero el problema que nos podemos encontrar es cómo tenemos garantizado el que el segundo test reúna exactamente las mismas dificultades, en todos los aspectos que el primero.
Con división en mitades, quiere decir que dividimos la prueba en dos partes y estudiar con detenimiento si ambas se comportan de la misma forma, el problema es cómo dividir el test, porque en muchas ocasiones la dificultad del mismo va de menos a más conforme va avanzando la prueba, por lo que lo lógico sería dividirlo aleatoriamente, o horizontalmente, o ítems pares e impares.

Cómo mejorar la fiabilidad.-

Mejorar la objetividad en las calificaciones.
Aumentar el número de elementos paralelos (siempre que no produzca fatiga).
Utilizar grados de dificultad adecuados a los alumnos a los que va dirigido el test.
Elaboración de una normativa de aplicación que logre la máxima estandarización.
Servirse de normas de aplicación claras y precisas que evíten lo máximo posible interpretaciones personales.

OBSERVACIÓN.-

Un test puede ser fiable aunque no sea válido, pero un test válido, siempre es fiable.

Validez.-

La validez, es una condición imprescindible en todo test. Por definición, podemos decir que un test es válido, si mide lo que dice medir.

Tipos de validez.-

Validez de contenido.- Hace referencia a que los ítems sean una muestra suficientemente representativa respecto de la característica o variable objeto de medición.
Es muy apropiado para la elaboración de tests de aprovechamiento o de rendimiento académico. Para alcanzarla suele recurrirse a una serie de expertos que valoren la adecuación del ítem al rasgo a evaluar.

Validez predictiva.- Tendremos una validez de predicción, cuando permiten predecir con éxito comportamientos futuros, con independencia de cómo lo hagan.
Esta validez se obtiene correlacionando las puntuaciones que los alumnos alcanzan en la prueba con las logradas cierto tiempo después en lo que el test quiere medir.
Se suele utilizar para orientar, admitir, seleccionar, en función de las probabilidades de éxito en el criterio. Si bien conviene utilizar varias pruebas predicativas para hacer una estimación suficientemente fiable y válida de aquellos.

Validez concurrente.- Es un caso especial de la validez predictiva, consiste en verificar si los resultados de la prueba se correlacionan con otros instrumentos que probaron su validez y que medían las mismas variables.

Validez de construcción.- Hace referencia a la naturaleza misma de lo que se mide.

Lo más importante en el campo dela validez es poder determinar qué es lo que hay detrás de una prueba, qué factores explican la varianza de las puntuaciones de lo sujetos.

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TEST DE GRUPO

TEST DE GRUPO

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Más información sobre los tests de grupo

Cada día que pasa, nos tenemos que enfrentar a problemas más y más complejos, para los que hay que encontrar soluciones originales, por lo que hay que fomentar el aprendizaje de la creatividad (pensamiento divergente).
La inteligencia no es algo dado, de carácter inmutable (Pasquasi, 1974) determinado por factores hereditarios, aunque se puede afirmar que todo el mundo tiene limitaciones. En la práctica educativa hay que respetar el talento de todos y cada uno. Todo educador se tiene que preguntar qué es lo que debe de hacer para desarrollar todas las potencialidades de sus alumnos.
Hay que tener presente, que las aptitudes empiezan a desarrollarse desde la misma cuna, aunque Fridman asegura que empiezan antes de nacer.
El niño tiene que afrontar el fracaso como un riesgo norma.
El desarrollo de la inteligencia está unido al del lenguaje, lo que nos lleva a decir que un lenguaje confuso, acarrea un pensamiento confuso (Pasquasy).
La inteligencia general, permite predecir con una gran certeza las capacidades que se van a desarrollar. Para un individuo, las capacidades de situarse por encima de la media de los de su generación, pueden ser detectadas desde la infancia por medio de tests de inteligencia o de aptitudes.
Toda sociedad tiene la obligación de prever para cada uno la posibilidad de desarrollar al máximo sus potencialidades.
No hay que perder de vista en este punto la influencia genética sobre la construcción del pensamiento.
Es preciso medir todo lo mensurable. La cuantificación es la forma de delimitar las aptitudes de un individuo.

Ventajas del test de grupo

1. Se pueden apreciar las potenciales aptitudes de muchos más niños, dentro de un tiempo limitado, que mediante un método de test individual.
2. Cuanto más numeroso es el número de individuos de un grupo, más claras serán las tendencias de las aptitudes a analizar.
3. En virtud de su naturaleza, son constantes para todos los individuos. A fin de lograr esa constancia, los tests están diseñados de tal modo que resultan prácticamente auto dirigidos. Las materias que componen el test, son siempre las mismas.
4. Hay solo dos tipos de respuestas posibles, correctas y erróneas, por lo que son objetivos y no dependen en absoluto de la subjetividad del examinador.
5. Pueden revelar la existencia de Aptitudes Musicales superiores en los niños que previamente no habían dado indicio de las mismas.
Esto puede actuar como un factor motivador y alentar al niño. No hay ninguna garantía de que esta motivación se de, porque la posesión de Aptitudes Musicales superiores no implica el deseo de utilizarlas.
6. Las pruebas de evaluación utilizan respuestas impresas.
7. Facilitan la evaluación masiva al simplificar la labor del evaluador.
8. Proporcionan normas mejor establecidas que la de las pruebas individuales.

Limitaciones de los tests de grupo

Son algo restrictivos, porque se prohíbe cualquier respuesta con sonido. Los estímulos del sonido son oídos por todos los sujetos, pero solo se puede dar la respuesta en total silencio. Pero quizás lo anteriormente ex-puesto, no sea una desventaja, puesto que la Aptitud Musical es primordialmente una aptitud mental.

Desventajas de los tests de grupo

1. No se pueden aplicar con buen criterio (éxito) a los niños que no tienen edad suficiente ni bastante madurez para hacer frente a la situación del test.
Bentley comprobó que la mayoría de los niños pueden enfrentarse a las condiciones planteadas en los tests (se refiere a los suyos) a partir de los siete años, aunque algunas aptitudes superiores, se podrían, mediante test de grupo, a partir de los seis años, esto solamente algunos niños.
2. El evaluador tienen una menor oportunidad de establecer RAPPORT (esfuerzo por mantener el interés).
3. Resulta más difícil detectar cualquier problema de temporalidad (enfermedad, fatiga, falta de concentración....)
4. Para los que no estén acostumbrados, los exámenes colectivos pueden suponer mayores desventajas que uno individual.
5. Las restricciones impuestas en las respuestas en los reactivos de opción múltiple.
6. Importancia de analizar los errores, y por qué un alumno escoge una respuesta y no otra.
7. Falta de flexibilidad.
8. En las pruebas individuales, el evaluador elige los reactivos en función de las respuestas previas del examinado.

Condiciones

1. Los tests de grupo deben de ser totalmente objetivos.
2. No pueden estar influidos por la persona que lo dirige y es responsable de los puntos a asignar.
3. Las instrucciones deben de ser lo más claras y simple posible.
4. La duración de las pruebas no debe de ser excesiva, a fin de que no se torne tediosa y los niños acusen cansancio y falta de atención.
5. Un test breve puede realizarse dentro del horario de una clase normal.

Anastasi dice que las evidencias que indican que la predicción del desarrollo intelectual a de una persona puede mejorar considerablemente si se combina la información sobre su motivación y sus actitudes, con las puntuaciones que haya obtenido en los tests de aptitud.

La motivación y otras variables afectivas contribuyen al desarrollo de las aptitudes al influir en el tiempo que el alumno dedica a otras ocupaciones que compiten por su atención.

Observación, en un test de aptitudes, la única variable independiente es el alumno al que se le aplica.

Hay que asegurar la uniformidad de las condiciones de aplicación, el elaborador tiene que proporcionar las instrucciones detalladas para su aplicación. La tipificación se extiende a:

- Materiales utilizados.
- Límites de tiempo
- Instrucciones a los alumnos.
- Demostraciones previas.
- Resolución de dudas.
- ......................

ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE APTITUDES MUSICALES

ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE APTITUDES MUSICALES

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Algunas reflexiones sobre las Aptitudes Musicales

Hay una dificultad intrínseca en encontrar el todo, en lo que a las Aptitudes Musicales se refiere, pero por lo menos, hay que tratar de encontrar algunas de las partes del todo.

Recordemos que hay tres tipos de funciones elementales:
- Acústicas
- Motoras
- Intelectuales

Por otro lado, hay que tener en cuenta los siguientes parámetros:
- Sensibilidad musical
- Acción musical
- Memoria
- Intelecto
- Sentimiento musical

Seashore es tajante al afirmar que la validez interna de sus tests, está bien establecida y que radica en su capacidad de medida exacta de ciertas facultades básicas, que son utilizadas por los músicos, aunque esto no implica la correlación con el éxito o el aprendizaje en la profesión musical.

La agudeza tonal y rítmica se subordinan a la memoria melódica.

Para Seashore, el primer paso a dar es el análisis en profundidad de la profesión a analizar, en eel caso que nos ocupa, la música, para a continuación construir tests que mídanlos factores correspondientes, y por último correlacionar las puntuaciones con los criterios de éxito, para la validación del análisis de la profesión y de los tests

La mayor parte de los estudios de validez sobre los tests de Seashore, se han referido a la relación entre las puntuaciones y ciertas variables externas:
- Inteligencia
- Calificaciones en música
- Éxito profesional

Aunque quizás Seashore perdió de vista el valor predictivo de sus tests.

Es obvio, que para predecir el rendimiento musical, necesitamos saber algo más que las aptitudes analizadas en estas pruebas. Por lo que tendríamos que hacernos la siguiente pregunta: ¿Cuál es el mínimo indispensable para los diferentes tipos de actividad musical?

Existen investigaciones relacionadas con el valor predictivo de Seashore. No es posible responder satisfactoriamente si los tests a que nos referimos están afectados por el aprendizaje y si pueden emplearse para predecir el rendimiento. Esto es así, porque este tipo de validación se hace con alumnos selectos d música, por lo que es de suponer que los que no alcanzan los niveles mínimos, habrían sido desechados previamente.

Seashore señala la necesidad de usar criterios adicionales para determinar el talento musical, al estar realizados los estudios con una muestra selecta de estudiantes.

La validez predictiva es escasa, y por tanto, los coeficientes de validez son escasos, porque pocos llegan al 0.40

También hay que hacer un estudio de la intercorrelación de la diferentes pruebas (en Seashore, el 0.48 para los universitarios y el 0.25 para los alumnos de educación básica) lo que implica que las diferentes pruebas son menos independientes de lo inicialmente supuesto.

Tres posiciones bien diferenciadas:

1. Seashore, dice que el talento musical refleja una constelación de habilidades poco relacionadas entre sí.
2. Wing y Mursell dicen que las Aptitudes Musicales constituyen un todo único.
3. McLeish (1950) dice que aunque existen pruebas de una Aptitud Musical general, ésta es demasiado compleja y está algo atomizada.

Llegados a este punto convendría meditar sobre la pregunta siguiente:
¿Calificaciones buenas en música implica Aptitudes Musicales buenas?

No hay que olvidar que dice Seashore que los tests no (los suyos) no se hallan afectados por la experiencia y el el aprendizaje, lo que quiere decir que los tests de Aptitudes Musicales diferencian a los más dotados de los menos dotados.

Algunas investigaciones de Fay y Middleton dicen que los más dotados en ritmo, tonalidad y compás, según tests, prefieren la música clásica a la ligera y viceversa.

Como el problema de las Aptitudes Musicales no lo podemos medir directamente, lo quew se hace es crear indicadores medibles: discriminación de tono, del ritmo..... En definitiva, de lo que se trata es de transformar el problema en conceptos y éstos a su vez en indicadores. De todas formas, para determinar el talento musical, hay que utilizar criterios adicionales.

La Aptitud Musical es una aptitud compleja, poco influenciada por el aprendizaje. Como toda aptitud, contiene tres ideas esenciales:
- Rendimiento
- Diferenciación individual
- Disposición natural

En el análisis de las Aptitudes Musicales, se encuentran, como se ha mencionado anteriormente las funciones elementales Acústicas, motoras e intelectuales, lo que quiere decir que en estas funciones están incluidas ciertas facultades psicofísicas, tales como:
- Agudeza tonal
- Sentido del ritmo
- Sentido del compás
- ......................
También es necesaria la habilidad manual, la imaginación creadora, la sensibilidad emotiva.
La inteligencia adquiere un gran papel. No hay que dejar de lado la motivación, la memoria, la perseverancia.

A más nivel en los tests de Aptitudes Musicales, se obtienen mejores calificaciones, pero no viceversa.

Las Aptitudes Musicales medidas por Seashore, son facultades psicofísicas que maduran alrededor de los 15 años de edad.

BREVE HISTORIA DEL CONTRABAJO

BREVE HISTORIA DEL CONTRABAJO

LIDIA PATRICIA GAGLIARDI MUÑOZ.
ALUMNA DE PRIMER CURSO DE CONTRABAJO

El contrabajo

El contrabajo es un instrumento musical de la familia de las cuerdas de
voluminoso tamaño.
Tiene cuatro cuerdas. Es el mayor y más grave de los instrumentos
cordófonos. Su sonido se produce por la vibración de las cuerdas al ser
frotadas con un arco, aunque también pueden pulsarse con las yemas de los
dedos (pizzicato).

Los orígenes del contrabajo

Sus orígenes se remontan al siglo XVI, época en la que ya existía un
instrumento llamado violones del cual parece derivar. Sin embargo hasta el
siglo XIX no adoptó la forma y las características actuales.

El contrabajo puede definirse como el instrumento mas grave de la familia de
los violines, aunque presenta notables diferencias en relación a ellos .su
origen se remonta al siglo XVI y fue una evolución de la viola da gamba y del
violone bajo .su gran tamaño, por aquel entonces mayor que el actual, lo
dejó al margen del cuarteto de cuerda, formado por dos violines, una viola y
un violonchelo. A principios del siglo XVII, el musicólogo Michael
Praetorius descubrió un instrumento de cinco cuerdas llamado violone.
También conocido como contrabajo de viola da gamba o contrabajo de violón,
parece ser el antecedente inmediato del contrabajo actual. Del primero
conserva, entre otros, las características aberturas de resonancia en forma
de “f”, etc…

La situación del contrabajo en el ámbito musical del siglo XVIII distaba
mucho de ser satisfactofia. Esta agonía se prolongó hasta la entrada en
escena de Domenico Dragonetti (1763-1846), que promovió su inclusión
definitiva en la orquesta y se convirtió en el primer virtuoso. Durante los
siglos XVIII y XIX el instrumento ganó notoriedades los de concierto de las
principales capitales europeas y pasó a ocupar definitivamente un lugar
destacado en el ámbito musical gracias a las innovaciones en la orquestación
llevadas a cabo por Wagner y Strauss, cuyas composiciones requerían un mayor
número de intérpretes que los que había en la orquesta del siglo XVIII. En
1839, Achile Gouffé llevó el contrabajo a la Ópera de París, escribió el
primer método para el instrumento. En los siglos XVIII y XIX coexistieron
tres bajos de cuerda (a menudo afinados en la2, re3 y sol3), que sobreviven
en la música folclórica de la Europa del este.

Saltamos en el tiempo y nos situamos en el siglo XX. También aparecen
grandes solistas del contrabajo clásico como Gary Kart, Ludwig Streicher o
Franco Petracchi y en el jazz figuras como Ron Carter, Charlie Mingus o
N.H.O. petersen.

El Malestar Docente

INTRODUCCIÓN.

1. El malestar docente es un libro que intenta ayudarnos a analizar los principales indicadores para identificar el malestar de los profesores. Para ello, indica una vía, para mitigar el malestar, la cual consiste en definirlo, haciendo una reflexión sobre el papel actual que tiene el educador, el cual es infravalorado, en el momento histórico en el que nos ha tocado vivir.

2. En la introducción del libro, Esteve, compara a un actor que está en un escenario, representando una pieza de teatro y, de pronto le cambian el decorado, con un profesor, pues cualquier cosa que cambie en el entorno en el que el docente da clases, puede dejarle con un papel incongruente.

3. El autor de “El malestar docente” es José Manuel Esteve Zarazaga. Es catedrático de Teoría de la Educación en la Universidad de Málaga. En dicha Universidad ha desempeñado los cargos de Vicedecano de la Facultad de Filosofía y Letras, Director del ICE, Decano de la Facultad de Ciencias de la Educación y Secretario General de la Universidad.

Es autor de libros:

• Autoridad, obediencia y educación. Madrid. Narcea, 1977.
• Lenguaje educativo y teorías pedagógicas. Madrid. Anaya, 1979.
• Influencia de la publicidad en TV sobre niños. Madrid. Narcea, 1979.
• Profesores en conflicto. Madrid. Narcea, 1984.
• La formación del sentido crítico. Buenos Aires. Docencia, 1986.
• El malestar docente. Barcelona. Laia, 1987,1989. 3ª edición. Paidós,1994.
Obtuvo en 1993 el Premio Nacional de Investigación Educativa de la Fundación Paideia.
Profesor visitante en las Universidades:
• Universidad de Lisboa.
• Universidad de Coimbra.
• Universidad Hebrea de Jerusalén.
• Universidad de Birmingham.
• Universidad de Mons.
• Universidad Católica de Chile.
• Centro Internacional de Estudios Pedagógicos. París.
• Universidad de Friburgo.



CAPÍTULO 1.

LA FUNCIÓN DE UN ENFOQUE TEÓRICO.

En éste capítulo el autor hace referencia a un estudio de las investigaciones realizadas sobre las condiciones en que se ejerce la docencia, desde varios enfoques; el interdisciplinar y el sociológico.

En el enfoque interdisciplinar, se habla del estrés de los educadores y el aumento de ansiedad entre ellos.

En el sociológico, se interesa por los cambios que ha sufrido la docencia. Estos estudios sociales tienen un enfoque de los problemas actuales, tales como, la violencia en las aulas, el agotamiento físico o psíquico, etc.

Tras este pequeños análisis de las investigaciones, Esteve indica la importancia que la teoría tiene, porque nos sirve para saber interpretar los datos obtenidos, y además sirve para la construcción de un modelo epistemológico con el que ordenar el esfuerzo de los futuros proyectos experimentales, los cuales servirán para diseñar unas pautas de intervención que aspiren a diseñar los problemas.



CAPÍTULO 2.

INDICADORES DEL MALESTAR DOCENTE.

“Factores de 2º orden.”

El autor, a la hora de clasificar los factores, se atreve a la clasificación establecida por Blase, en la cual se diferencian los factores de primer orden y los de segundo orden.:

• Primer orden; se refiere a los factores que inciden directamente sobre la acción del profesor.

• Segundo orden; se refiere a las condiciones ambientales, al contexto en que se ejerce la docencia,... los cuales influyen en la motivación del profesor, de manera indirecta.

Dentro de este apartado, el autor realiza un análisis sobre el profesor. En este sentido indica que el rol del profesor se está modificando, ya que en los últimos años, se han incrementado las responsabilidades y exigencias que recaen en la figura del profesor. Este aspecto, supone una fuente importante de malestar.

Posteriormente, el autor, dice estar de acuerdo con Merazzi, el cual propuso una tesis, sobre la competencia social de los enseñantes. (Capacidad de vivir y asumir situaciones conflictivas). Dicha tesis se basa en tres hechos:

1. En primer lugar; en la transformación y evolución de los agentes tradicionales de la socialización, que ha dimitido de la educación, recayendo ésta en la escuela. Un ejemplo de ello, es la incorporación masiva de la mujer al trabajo, lo que implica una transformación de la familia.

2. La variación de los papeles tradicionales asignados a las instituciones escolares. Pues antes, sólo “salía” información de la figura del profesor, y actualmente, “la caja tonta” se encarga también de ello. Aunque muchos profesores han sabido utilizar y agregar las nuevas tecnologías para cumplimentar su información, hay otros muchos que se obstinan en mantener su papel tradicional, dejando de lado las nuevas fuentes de información que podrían poner a su servicio.

3. Por último los conflictos entre las instituciones para definir su verdadero papel.

En este último aspecto, el autor define la función docente, en la cual existe un reto, que si los profesores responderán a las nuevas expectativas.

Posteriormente, el autor hace mención a Toffer el cual habla de “El shock del futuro”, que trata de indicar las tensiones y desorientaciones existentes por un cambio social tan rápido. En este punto el autor expone que el docente está inmerso en este shock.

Una idea, a mi parecer importante, que expone el autor es el cambio de papel del profesor por la presión del cambio del contexto social. Se indica, que anteriormente los padres se esforzaban en inculcarles a sus hijos, la disciplina, el respeto,... pero actualmente, éstos consideran totalmente culpables a los educadores, de que sus hijos no hayan adquirido estos principios. Por este motivo, el papel del educador no es reconocido, ya que no se le valora su trabajo desde un juicio explícito. De este modo, muchas fuentes de los problemas de éstos son: salarios, relaciones con alumnos y sobrecarga de trabajo, además del continuo avance del saber.

Las nuevas funciones que el contexto social exige a los educadores, suponen un gran dominio de distintas habilidades. En este sentido el autor critica al sistema de enseñanza, ya que seleccionan a éstos por su capacidad cognitiva.

Por último, dentro de los factores de 2º orden, el autor critica a los medios de comunicación, porque considera que éstos, reflejan un enfoque equivocado de la profesión docente, ya que el profesor suele ser idealizado como amigo o consejero. En la vida real es muy distinto, aunque sería la imagen ideal de la enseñanza, porque los profesores novatos crean sus ideales pedagógicos durante los primeros años, los cuales son los peores ya que se les asignan las peores clases o escuelas, estos ideales no corresponden con los asimilados durante su formación. Con lo que este enfrentamiento entre lo ideal y lo real, lo estudia Abraham, y según él producirá:

a) Predominio de sentimientos contradictorios.
b) Negación de la realidad.
c) Predominio de la ansiedad.
d) Aceptación del conflicto como una realidad objetiva.

“Factores de 1er. Orden”.

Dentro de estos factores, el autor destaca las limitaciones en las que se encuentran los profesores, debido a la falta de recursos materiales y la carencia de recursos para encontrarlos. Otros problemas con los que se encuentran los docentes son la conservación del mobiliario, edificios,... aunque según Esteve el gran problema recae en los horarios.

Con respecto al problema de conservación del mobiliario, es difícilmente solucionable, debido al aumento de la violencia en las aulas, culpando el autor, no sólo a los alumnos sino también a los padres.

Dentro de estos factores, el autor menciona también el agotamiento docente y la acumulación de exigencias al profesor, donde el agotamiento se da como consecuencia del malestar docente y su causa principal es la falta de tiempo.

Otros aspectos negativos que el autor destaca son las depresiones, ansiedades y neurosis.

Por último Esteve propone que para una educación con calidad, hace falta implicación personal.



CAPÍTULO 3.

CONSECUENCIAS DEL MALESTAR DOCENTE.

3.1 Absentismo laboral y abandono de la profesión.

El absentismo y la inhibición son las razones más frecuentes para acabar con la tensión que se deriva del ejercicio docente, según el autor. Para Esteve estos casos afectan a una gran mayoría de profesores de E.G.B. Entonces el absentismo es considerado una forma de buscar un respiro que permite al profesor escapar de las tensiones acumuladas. Entonces después se recurre a la petición de bajas laborales, en periodos cortos.

Las peticiones de bajas y aumento de absentismo se han relacionado con los ciclos de estrés que se han identificado a lo largo del curso. Varios estudios realizados indican que los finales de trimestres y final de curso, tanto por la acumulación de tensión, como por las evaluaciones son los periodos con más incidencia. En estas estadísticas se reproducen siempre los gráficos de tres picos (Máxima ausencia y bajas son: Octubre, Febrero y Junio). Según el autor otra forma de huidas señalada es la petición de traslado, mediante las cuales los profesores rehuyen de los centros conflictivos y de las malas relaciones con los demás. Según Gosselin los profesores debutantes comienzan su carrera en los puestos más difíciles.

Todos estos aspectos pueden terminar según Esteve en el abandono de la profesión.

Existen otros autores como Stern y Nicholls, que indican que el absentismo tiene otras causas como la baja motivación del trabajo. Nicholls hizo referencia al “dogmatismo” que es un buen procedimiento defensivo para los profesores que tienen ansiedad.

3.2 Repercusiones negativas de la práctica sobre la salud.

En primer lugar, hay que mencionar que las repercusiones de la tensión a las que está sometido el profesor, varían según la experiencia, status, sexo,...

Con respecto al nivel de los centros, existe mayor tensión, mayor número de conflictos y mayor incidencia del estrés, entre los profesores de secundaria. Mandra y Breuse, coinciden en señalar que existe mayor tensión entre profesores entre 6 y 9 años de antigüedad. Existe una menor tensión entre los menores, porque durante sus primeros años mantienen sus ilusiones, y es después cuando sufren una verdadera crisis de identidad, donde el profesor redefine el sentido y los objetivos de su actuación.

En cuanto al sexo existen claras diferencias entre hombres y mujeres, aunque como sostienen Kyriacov y Sodcliffe existen pocas diferencias de salud, pero las mujeres sufren continuos llantos, dolores de cabeza...

La mayoría de los autores como Mandra, o el propio Esteve, que han utilizado el MISPE, llegan a la conclusión que por el conjunto de factores sociales y psicológicos, los profesores sufren las consecuencias de estar expuestos a un aumento de tensión, por la fragmentación de la actividad y el aumento de la responsabilidad. Estas consecuencias del malestar docente son:

• Desarrollos de esquemas de inhibición.
• Sentimiento de insatisfacción ante los problemas de la enseñanza.
• Deseo de abandonar la docencia.
• Absentismo laboral.
• Ansiedad.
• Estrés.
• Autoculpabilización por la enseñanza.
• Neurosis.
• Depresiones.

Todos estos problemas pueden variar por el sexo, status, experiencia.

3.3 Enfermedades de los profesores.

Los problemas de salud de los profesores han sido estudiados a lo largo de los cursos 82-83 y 83-84, utilizando los ficheros de la Inspección Médica de la Delegación de Educación y Ciencia de Málaga. El estudio ha incluido las bajas oficiales por enfermedad entre una población de 6.483 profesores. Según estos estudios, las fuentes de bajas más importantes son: Traumatología, genitourinarios y obstétricos y neuropsiquiátricos, sin embargo al estudiar estas bajas, hay que tener en cuenta que muchos profesores son trasladados a trabajos administrativos alejándolos de las aulas. Este autor afirma que la mayoría de los profesores afectados es por causa de las infecciones otorrinolaringólogas.

Otro aspecto a considerar es que los profesores afectados por bajas laborales, existe una mayor incidencia entre los de E.G.B. y enseñanzas medias. Estas bajas podrían interpretarse por las causas de las distintas condiciones de trabajo, tanto por las bajas retribuciones como por el número de horas lectivas. Se produce de este modo la relación inversa entre enfermedad y status social.

Tras las comparaciones de las enfermedades en función del sexo, existe una mayor incidencia en las mujeres, teniendo que considerar el peso que tiene las bajas ginecológicas. Según se indica, los profesores varones están más afectados por enfermedades clasificadas como digestivas o cardiovasculares. Por el contrario las bajas por diagnóstico genitourinarios y obstétricos se disparan en contra de las mujeres.

Como conclusión de este capítulo Esteve indica que la mayoría de bajas son de mujeres que pertenecen a E.G.B., y durante los días anteriores al fin de semana.





CAPÍTULO 4.

EVOLUCION DE LA SALUD DE LOS PROFESORES DE 1.982 y 1.989.

En este capítulo el autor expone varios estudios realizados buscando estudiar las principales tendencias que, a lo largo de 7 años, pueden caracterizar la evolución de la salud de los profesores. Para esta investigación se ha trabajado con el total de la población de profesores de E.G.B. y de EE.MM. de Málaga y provincia.

Con respecto a la “Incidencia de bajas por nivel de enseñanza”, se indica que los profesores de E.G.B. se ven más afectados por las bajas que los de Enseñanza Media, existiendo una mayor incidencia de las bajas en las mujeres.

Si hablamos de la “Incidencia de las bajas por sexo”, las mujeres se ven más afectadas por enfermedades, a lo largo de estos siete años, exceptuando las causas por enfermedad digestiva y cardiovascular, en la que existe mayoría de hombres.

En cuanto a la edad media de los profesores en baja, cabe destacar que en 1.982 estaba datada en cuarenta años. Con el paso del tiempo, Esteve señala que ha disminuidos en 0,2.

Haciendo referencia a la “duración media de las bajas”, podemos decir que las bajas evolucionan en sentido descendente a lo largo de estos años. En 1.982 las bajas tenían una duración media de 41 días. Esta ha disminuido a 26 días en 1.989. Esto se debe al aumento de control sobre las bajas de los profesores, con frecuentes inspecciones médicas.

Referente a los “diagnósticos mas frecuentes en las bajas por enfermedad”, según Esteve, señala las bajas traumatológicas, otorrinolaringólogas y psiquiátricas. En cambio los esguinces de tobillo, laringitis y las depresiones, aparecen como los diagnósticos más frecuentes. Las bajas ginecológicas aparecen en segundo lugar.
Con respecto a “los ciclos de estrés y su relación con las bajas por enfermedad”, el hecho más significativo que considera Esteve, es el aumento a comienzos de trimestre y que un período de vacaciones suele romper el período de acumulación de tensión, y consecuentemente el aumento de números de bajas.



CAPÍTULO 5.

HACIA UN MODELO TEÓRICO COMPRENSIVO DEL MALESTAR DOCENTE.

La importancia de un modelo teórico es doble. Por una parte el intento de sistematizar la enseñanza. Por otro lado, hay que considerar el valor de los trabajos, permitiendo un avance en las investigaciones.

El modelo que el autor propone es una mezcla entre el modelo de Blase y el modelo de Polonio, donde ambos relacionan las condiciones sociales y psicológicas donde se ejerce la docencia.

El modelo de Blase parte de la relación entre motivación y eficacia del profesor. Esteve indica que este modelo tiene limitaciones ya que algunos recurren a la no implicación en la enseñanza.

El modelo de Polonio explica la génesis de la conducta ansiosa del profesor, condicionadas por diversos factores exteriores (tarea educativa, objetivos de la enseñanza, personalidad del profesor...), que son los que hay que mejorar. Éste diferenció tres tipos de ansiedad:

1. Respuestas fisiológicas de ansiedad.
2. Ansiedad de expectación.
3. Ansiedad como estado.

Esteve para concluir indica que ambos modelos influyen en la personalidad de los educadores.

El modelo que se propone considera las dificultades que inciden negativamente sobre la interacción profesor-alumno. Dichos factores son los de primer orden y segundo orden, ya analizados anteriormente.

Así se considera dos posibilidades: que el proceso de formación inicial prepare adecuadamente al profesor, desde el punto de vista teórico y práctico, o bien que dicho proceso no capacite al profesor para dominar con éxito los problemas.

Todas las investigaciones remiten a un problema: que la práctica de la enseñanza presenta dificultades. Otro aspecto que se tiene en cuenta en este modelo es la implicación personal del profesor en el trabajo que realiza. En los casos que existe implicación personal hay dos vías alternativas:

1. Que el profesor posea unos recursos adecuados para dominar las situaciones de enseñanza a las que se enfrenta. En este grupo los profesores mantienen una conducta integrada, y mantienen su motivación y esfuerzo.

2. Que el profesor carezca de la formación inicial necesaria para ser eficaz. En este caso el profesor acumulará tensiones y dificultades.


CAPÍTULO 6.

ESTRATEGIAS PARA EVITAR EL MALESTAR DOCENTE.

En este último capítulo, Esteve distingue dos planteamientos en la presentación de posibles soluciones:

1º) Hacer un planteamiento preventivo, dirigido a las nuevas generaciones de enseñantes, para que en su primer año de docencia no se encuentren desorientados dentro de la enseñanza, y que carezcan de recursos para dominarlos.

2º) Articular unas estructuras para ayudar al profesorado en ejercicio.

En el proceso de formación inicial, se establecen tres grandes maneras de actuación en el proceso de formación previo al trabajo docente.

a) Pruebas selectivas basadas en criterios de personalidad.

b) Sustituir los enfoques normativos idílicos, por enfoques de la formación inicial netamente descriptivos. Estos enfoques intentan crear al “buen profesor” transmitiéndole lo que debe hacer, pensar y evitar. El profesor formado desde el enfoque normativo, tiende a autoculpabilizarse, porque desencaja con la imagen del buen profesor.

c) Buscar una mayor adecuación de los contenidos de esa formación a la realidad práctica.

Un aspecto que refiere el autor, es que la mayoría de las motivaciones en la elección de la carrera docente, es: tratar con niños, mejorar la sociedad, y por la vocación, aunque Amiel piensa que la elección de esta profesión es por influencia familiar y por la seguridad en el trabajo.

En definitiva se coincide en señalar la importancia de una selección inicial, basada en las capacidades intelectuales, motivacionales y de personalidad.

En cuanto a los problemas prácticos que suelen tener los educadores novatos son:

1) Identificación de sí mismo por parte del profesor, conocer y aceptar las limitaciones, mejorando los estilos de enseñanza que el profesor adopte y reorientando los existentes.

2) Disciplina.

Puesto que a los nuevos enseñantes se les conceden las peores aulas, esto significa para ellos un choque tremendo para enfrentarse a la realidad. Éste irá mejorando con la experiencia, y los enfoques descriptivos han desarrollado técnicas para aumentar la seguridad en sí mismo, basadas en la actuación y aprendiendo destrezas sociales en situaciones simuladas.

Los problemas más peculiares con los que se enfrentan los principiantes son:

• Dificultad para flexibilizar la enseñanza.
• Dificultad de adaptar los contenidos de la enseñanza a niños de niveles diferentes
• Dificultad para identificar los objetivos adecuados a la edad y nivel escolar
• Dificultad para contactar con los demás.
• Dificultad para organizar su propio trabajo.
• Dificultad para integrar los elementos de motivación personal.

En cuanto a las estrategias para evitar el malestar docente en el proceso de formación permanente del profesorado, cabe destacar que resulta muy importante ser aceptado por los padres de los alumnos, los alumnos y demás educadores, comenzando entonces la identificación personal. La comunicación es la vía de más importancia para este aspecto, sin embargo es el aislamiento la característica más común del malestar. Como bien indica el autor, resulta de suma importancia, para superar el malestar, las condiciones en que se ejerce el trabajo y el apoyo de los demás.


CONCLUSIÓN Y VALORACIÓN PERSONAL.

Este libro, es un estudio muy detallado de las facetas que se pueden derivar de una búsqueda exhaustiva de información acerca del malestar docente. Considero que el autor ha ejercido un gran trabajo de recopilación de datos médicos y estadísticos para conseguir llevar a cabo esta obra.

A continuación, quiero decir, que este libro refleja con gran claridad los distintos problemas con los que se encuentra el personal docente a la hora de ejercer su trabajo, aunque opino, que lo realmente difícil es intentar solucionarlos.

Estoy de acuerdo con el autor en que lo primero que condiciona la docencia es el entorno social del que pertenece la clase. Y evidentemente si el lugar de trabajo es un barrio desfavorecido, en el que hay droga. La droga entrará en el colegio, y entonces habrá que pensar en estrategias para intentar enfrentarse a ello. Si el lugar de trabajo es una zona en la que la violencia forma parte de la vida cotidiana de los alumnos, la violencia, de alguna forma, traspasará las aulas. Y así el resto de los problemas sociales que cada vez más, nuestra sociedad acumula y espera que los profesores los solucionen.

Considero que Esteve también tiene razón en este punto; en que cada vez que la sociedad tiene algún problema, intenta convertirlo en un problema educativo y que sea la Educación la que lo solucione, bajo mi punto de vista no es así, pues si el problema es político, que los solucionen los políticos, aunque reconozco que la mayoría no piensan como yo, y consideran que lo más fácil es atribuirle los problemas a los educadores.

Una posible solución que considero importante es la que se propone en el libro, en que la selección del personal no se centre sólo en las aptitudes memorísticas e intelectuales, pues antes que una persona que transmita conocimientos debe ser humano.

Todos los problemas planteados en este libro, te hacen recapacitar, si uno mismo podrá superarlos par ejercer correctamente la docencia. Esperemos que sí, que sepa estar a la altura de las circunstancias, pues ese es mi mayor deseo.

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Doc 6D Teorías sobre psicología de la música (continuación)

Doc 6D Teorías sobre psicología de la música (continuación)

Fotografía de Howard Gardner

Doc – 6D

Teorías sobre psicología de la música (continuación)

EVALUACIÓN DE LA TEORÍA DE PIAGET

Hay 4 líneas principales de crítica a la teoría de Piaget:

1. Metodología seguida por Piaget
2. Teoría de las etapas
3. Modelo de adaptación del proceso evolutivo
4. Modelo lógico

Los datos empíricos de Piaget fueron reunidos por medio de lo que él llamó “método clínico”, que comprende:

- Entrevistas individualizadas flexibles y de final abierto.
- El razonamiento subyacente en las respuestas de los niños, fue sondeado y explorado sin considerar si las respuestas eran correctas o no lo eran.

El mismo tipo de crítica se puede hacer sobre todas las técnicas clínicas, puesto que las preguntas no están estandarizadas y la dirección de la entrevista y su interpretación dependen de la subjetividad del entrevistador. Este tipo de técnica, no se enfrenta a los modelos científicos normales de validez y fiabilidad.

Ahora bien, Piaget nuca afirmó haber realizado rigurosos tests experimentales de su teoría, y decía que su trabajo práctico es más bien ilustrativo.

Bryant (1974) discute un tema metodológico fundamental para el proyecto Piagetiano, especialmente los problemas potenciales de confusiones comprometidas cuando su usa la edad como variable independiente. Bryant señala que para proporcionar una demostración concluyente de cualquier mejora en la conducta basada en la edad, el psicólogo debe proveer una tarea de control similar a la tarea experimental en todos los sentidos, excepto en el aspecto bajo investigación. Solo si los progresos con la edad surgen en la tarea experimental y no en la de control, se pueden extraer conclusiones acerca del desarrollo.

El modelo de las etapas de Piaget es de fundamental importancia en las aplicaciones educativas de la teoría; si las secuencias del currículo escolar van a estar basadas en un modelo piagetiano en cuanto a lo que se puede esperar que los niños hagan en diferentes edades, es fundamental que las etapas existan como un conjunto de operaciones coherentes, tal y como sugiere la teoría.

Los niños, bajo circunstancias normales, tienden a pensar en la forma en que Piaget lo sugiere, aunque hay autores (Brown y Desforges) que sostienen que hay muy poca evidencia para la coherencia lógica de las etapas. Ellos sugieren que Piaget se ve forzado a recurrir a etapas intermedias o de transición o a inventar constructos teóricos superfluos, para explicar las bajas intercorrelaciones entre mediciones de una operación dentro de una etapa en particular, y por lo tanto, resuelven que el modelo de las etapas es inadecuado.

La principal aplicación educacional de la perspectiva del proceso evolutivo de Piaget, es decir, de su modelo de adaptación, ha sido proporcionando una fundamentación teórica para lo que podría llamarse métodos de enseñanza centrados en el niño. Si el niño está internamente motivado para alcanzar nuevos niveles de equilibrio, entonces, quizás sea tarea del maestro facilitar un entorno óptimo para el aprendizaje respetando el propio tiempo del niño. Esto contrasta con los métodos centrados en el maestro, en los que la dirección y el ritmo del aprendizaje los pone el maestro.

La mayor objeción al respecto es que los conceptos explicativos centrales de Piaget, es decir, la asimilación, la acomodación y el equilibrio, son demasiado vagos y generales como para darles un uso específico.

El modelo lógico de Piaget implica que la dirección del desarrollo cognitivo siempre apunta hacia las formas cada vez más articuladas del pensamiento lógico. Esto ha sido criticado porque parece promover la actividad científica a un nivel más alto que las actividades lúdicas o traviesas; en otras palabras, que aquellas actividades que son importantes en las artes. Esta crítica constituye el punto de partida de la teoría de Gardner.

Brown (1983) dice que la teoría de Piaget no parece ayudar directamente a la psicología de la educación. A pesar de esta rotunda afirmación, el hecho es que los investigadores continúan sometiendo las teorías de Piaget a tests y los educadores continúan formulando realizaciones prácticas.

LA TEORÍA DE GARDNER

La crítica de Gardner (1979) al modelo lógico de Piaget, tiene dos ramificaciones importantes:

1. Gardner dice que Piaget ha prestado poca atención a las formas adultas del conocimiento transferidas de la lógica de la ciencias: se ha tenido muy poco en cuenta los procesos del pensamiento usadas por los artistas, músicos..., de la misma manera que hay muy poca información sobre los procesos de intuición, de creatividad o de pensamiento novedoso.
2. Piaget presta insuficiente atención al contenido del pensamiento de los niños.

La variabilidad del entorno podría moldear el pensamiento más que, meramente, proporcionar resistencias para que éste se asimile.

Las artes trascienden la distinción entre afecto y conocimiento: los objetos estéticos producen simultáneamente en el observador patrones de pensamiento y de sentimientos. Gardner construye estas interdependencias de-ntro de su propuesta de tres sistemas interactivos en el desarrollo:

- El sistema de hacer produce actos o acciones, lo que claramente se observa en el creador o intérprete.
- El sistema de percepción tiene que ver con las discriminaciones o distinciones. En este sentido, se espera que sobresalga la crítica.
- El sistema de sentimientos da lugar a los afectos, que se perciben con más claridad entre los miembros de un auditorio.

Gardner sostiene que a la edad de siete años, la mayoría de los niños han alcanzado las características esenciales del oyente, del artista y del intérprete, como para que puedan ser considerados participantes más o menos maduros en el proceso artístico. Se deduce que las operaciones concretas y las operaciones formales de Piaget no son necesarias para esta participación; Gardner va todavía más lejos, al afirmar que los agrupamientos, grupos y operaciones descritas por Piaget, no son esenciales para el dominio o la comprensión del lenguaje humano, de la música o de las artes plásticas.

Gardner piensa que el desarrollo artístico puede ser explicado dentro de sistemas simbólicos, o lo que es lo mismo, sin necesidad de ningún dominio de las operaciones lógicas subyacentes.

La propia descripción de Gardner del desarrollo estético tiene sólo dos amplias etapas:

- Período presimbólico de desarrollo sensoriomotor en el prime año de vida, durante el cual los tres sistemas se desdoblan y diferencian, seguido por un
- Período del uso del símbolo que va de los dos a los siete años de edad.

Dentro de este segundo período, los elementos arbitrarios de los sistemas simbólicos están vinculados a actividades artísticas específicas. El desarrollo artístico posterior que acontece desde los ocho años de edad en adelante, comprende ulteriores progresos en el desarrollo de las destrezas, sofisticación cognitiva, perspicacia crítica...., pero a estos logros no se los considera como si fueran cualitativamente más avanzados que los del período del uso del símbolo.

Al afirmar esto, Gardner podría en cierto sentido, estar exagerando su argumento, porque algunos desarrollos musicales importantes tienen lugar después de los siete años de edad.

Arco

Arco

Trabajo realizado por Ángel García del Río Romero

Alumno de Primer Curso de Contrabajo (Edad 9 años)

El arco es el elemento imprescindible para producir el movimiento de las cuerdas frotándolas, y producir de esa forma el sonido.

Fue introducido en Europa por los árabes hacia el Siglo VIII.

A los comienzos de aparecer la familia del violín, en el Siglo XVI, los arcos se veían curvados hacia fuera.

Tourte fue el creador del arco moderno que vivió 88 años y determinó que la madera fuera de Pernambuco. Existen dos tipos de arcos, el de la escuela alemana y francesa.

Las medidas son de 71 cm para el arco francés y 77 cm para el alemán.

Test de Discriminación de Acordes

Test de Discriminación de Acordes

Trabajo realizado por:
María José Montiel Fernández

6º Curso de Viola
Marzo de 2.005


TEST: ANÁLISIS DEL NÚMERO DE NOTAS QUE COMPONEN UN ACORDE

APLICABILIDAD:

Esta prueba se ha de realizar con una muestra mínima de 20 individuos con una edad comprendida entre 8 – 9 años. Lo que se pretende es que el individuo pueda indicar cuantas notas tiene un acorde dado. Los acordes pueden tener de 2 a 4 notas, que se ejecutarán simultáneamente.

Al comienzo de la realización de la prueba se escucharán una serie de ejemplos, 2 notas consecutivas seguido de las mismas emitidas de forma simultáneas, lo mismo para tres y para 4 notas.

Posteriormente se empezará el test, el cual tendrá 3 columnas con 10 respuestas por columna, con cada respuesta indicaremos el número de notas escuchadas.

En esta prueba escucharán acordes consonantes, disonantes, mayores, menores, aumentados y disminuidos, y en las distintas inversiones, conforme se aumente la complejidad de la prueba.

El tiempo comprendido entre la ejecución de cada acorde será de 5 segundos, ampliándose este espacio al cambiar de columna.

ELABORACIÓN:

Con el programa grabador de WINDOWS XP, se ha realizado la grabación de un ejecutante al piano. Esto queda recogido en formato de audio, posteriormente grabaremos en un CD virgen con el programa NERO BURNING.

MATERIAL:

Reproductor de CD
CD con la grabación
Habitación con buena acústica y espacio
Ficha con las columnas correspondientes por individuo

INDICACIONES PARA LA REALIZACIÓN:

En esta experiencia escucharéis una sucesión de acordes, más concretamente, 30 acordes agrupados en 3 grupos o columnas. Después de escuchar cada uno indicaremos el número de notas que este contiene, marcando el número correspondiente del 1 al 4.

Es importante no dejar ninguno en blanco sin marcar.

Al comienzo escucharemos algunos ejemplos, tras la señal oída en la grabación, dará comienzo el test.
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